La población Rom o gitana también tiene presencia en Colombia, encontrándose en la actualidad distribuidos en Kumpania. Las Kumpania son la unidad social de agrupación gitana, localizadas en barrios de las ciudades o que se dispersan por familias entre las casas de los habitantes no gitanos de los sectores populares de las ciudades, y en grupos familiares de distinto tamaño que mantienen vínculos culturales y sociales con alguna Kumpania. Se estima que el número de gitanos con ciudadanía colombiana está entre 5.500 y 8000 personas. En Colombia las Kumpania se encuentran localizadas en las ciudades de:
- Bogotá (Cundinamarca): Existen dos kumpania, distribuidas en los barrios Galán, San Rafael, Nueva Marsella, La Igualdad, La Primavera, La Francia, Patio Bonito, entre otros.
- Girón (Santander): Existe una, barrio El Poblado.
- Cúcuta (Norte de Santander): Existe una, barrio Atalaya.
- Cali (Valle): Existe una, barrio El Jardín.
- Itagüí (Antioquia): Existe una, barrio Santa María.
- Sogamoso (Boyacá): Existe una, barrio Santa Inés.
También hay grupos familiares dispersos en distintos pueblos de los departamentos de Cundinamarca, Boyacá, Valle del Cauca, Cauca, Nariño, Antioquia, Atlántico y Bolívar, principalmente.
Los ROM hablan el idioma romani.
EL PUEBLO GITANO Y LA EDUCACIÓN
1. Escolarización generalizada.
En las dos últimas décadas se ha dado una escolarización casi total de las niñas y niños gitanos, pero la recepción de las escuelas y la respuesta de las familias gitanas han sido diferentes y hoy nos encontramos con situaciones escolares muy diversas. Para tener una visión general podemos reducir todas estas situaciones a los cuatro grupos más habituales:
* Una asistencia y rendimientos normalizados.
* Una asistencia con absentismo esporádico y fracaso escolar.
* Un absentismo extremo y abandono escolar prematuro.
* Un pequeño número de desescolarizados.
No hemos de olvidar a los adultos gitanos y su altísimo índice de analfabetismo (*)
2. Las familias gitanas están interesadas por la escolarización de sus hijas e hijos.
Está cambiado la idea de desprestigio y de apayamiento, por el reconocimiento de la necesidad de la educación. Una educación que tiene un valor en sí misma, que eleva el nivel de formación y, sin duda muy importante para nosotros, como un paso previo para conseguir y normalizar una situación social y de trabajo en el futuro de nuestras hijas e hijos.
En este proceso de cambio ha ayudado el que las administraciones educativas y de asuntos sociales, a partir de los años 80, hayan promovido una serie de programas de compensación educativa y de apoyo a la escolarización gitana, así como de seguimiento y refuerzo a la asistencia de las niñas y niños gitanos a la escuela.
Otros muchos y muy diversos factores han incidido en este cambio, como son el acceso a una vivienda y con ello a normalizaciones en higiene, en relación y convivencia vecinal interétnica, estabilidad en un barrio, etc.; también la estabilidad laboral, aunque ésta sea en la venta ambulante; y otras.
Con todo, aún siguen opinando algunas familias gitanas que la escuela es un instrumento a utilizar pero no un recurso imprescindible para el futuro, porque entienden que la escuela está totalmente alejada de los valores tradicionales gitanos y, al mismo tiempo, se desconfía de su funcionalidad.
3. La situación de las niñas, niños y jóvenes gitanos en la escuela, es la misma que las de sus familias en la sociedad.
Las familias gitanas vamos formando parte del entramado social, conforme nuestras viviendas, trabajos y convivencia social van ayudando a situarnos en los mismos niveles que el resto de la sociedad mayoritaria; es decir, vamos formando parte de la clase trabajadora, de la clase media, de la clase alta... a la vez que nuestros hijos e hijas van llegando y normalizando su presencia en todo el sistema educativo: Primaria, Secundaria, Universidad.
Se puede decir que las familias que alcanzan niveles socioeconómicos más altos son las que mantienen a sus hijos e hijas más tiempo en el sistema educativo. Aunque no siempre se da esta relación directa entre estatus socioeconómico y escolarización, ya que cuando los padres saben que sus hijos o hijas van a seguir con el oficio familiar y creen que éste no necesita el paso por la escuela, no fuerzan su permanencia en el sistema educativo. Tal como puede pasar en los negocios familiares con buenos ingresos, del tipo anticuarios o similares donde, además, no se tienen ningún control de los Servicios Sociales, ya que no hacen ningún uso de ellos.
Otro grupo de familias forma parte de una situación empobrecida o marginal. Es un grupo muy heterogéneo que va desde familias que viven en situaciones de paro y en viviendas sociales, a otras familias que viven en la extrema pobreza y el chabolismo.
En estos grupos de familias se está desarrollando una situación de precaria escolarización, de rechazo desde los entornos escolares "normalizados", de desfase edad-conocimiento, de grandes absentismos, deserciones, atendidos mayoritariamente en escuelas públicas que van quedándose con una matrícula específica de población marginal. Sobre estas familias existe un control de los Servicios Sociales en la escolarización de sus hijos/as, que es un requisito necesario (en casi todas las Comunidades Autónomas) para percibir ayudas, y que ha creado una relación causa-efecto entre la asistencia a la escuela y las prestaciones sociales que va camino de perpetuarse ante la dificultad de crear otras estrategias eficaces
4.- La respuesta de la institución educativa.
La legalidad apoya la escolarización de los gitanos como ciudadanos de pleno derecho. Defiende su derecho y su deber de escolarizarse de los seis a los dieciséis años y garantiza plazas escolares en estas edades. Esta garantía de escolarización aún no se da en Educación Infantil, por no tener carácter obligatorio, además de la desigual oferta y apertura de aulas de educación infantil según las áreas o territorios del Estado español. Igualmente reconocemos que aún existen familias gitanas que no quieren llevar, en edad tan temprana, a sus hijos e hijas al colegio.
Dicho lo anterior, queremos insistir en que la escolarización en Educación Infantil (tanto el primer ciclo como el segundo) permite acceder a la Educación Primaria con mayores garantías de igualdad para el fundamental aprendizaje de esta etapa escolar. No debemos olvidar que en el último estudio del CIDE (1994) sólo un 40 % de niñas y niños gitanos se habían matriculado en educación infantil.
Existen seis grandes problemas u omisiones en la política educativa:
El doble sistema educativo: público / privado (también es privada la escuela concertada-subvencionada), colabora, consolida y a menudo legitima la diferenciación social.
Los datos existentes confirman la realidad que conocemos: no hay gitanos en la escuela privada, muy pocos en la concertada (7% - 10%), estando mayoritariamente en la escuela pública. Y aunque la escuela pública tiene muy buenos profesionales e intenta garantizar el desarrollo de las diversidades culturales, el subvencionismo a la escuela privada y el sistema de admisión de alumnos lleva a la conformación de escuelas específicas, donde a la vez que se van matriculando niños y niñas gitanos y no gitanos de familias socioeconómicamente deprivadas y marginales, se van marchando los no gitanos y los gitanos con más interés en la escuela a otras escuelas (concertadas o públicas sin alumnado marginal). Es el indicativo de una política educativa que está colaborando, cuando no legitimando, una diferenciación social que lleva implícito el reconocimiento de una discriminación y el mantenimiento de unos prejuicios contra los gitanos en particular y contra los pobres en general, que hace imposible el mandato constitucional de la "igualdad de oportunidades". La escuela pública, que no la privada ni la concertada, está asumiendo y será la única que asuma la atención de lo rural y lo marginal.
Es necesario evitar que los Centros educativos públicos caigan en el dualismo de Centros con prestigio y Centros sin prestigio, como ya se está dando; unos con alumnado-familias con gran interés y altos niveles académicos y otros con alumnado-familias con escaso interés y bajos niveles académicos. Es necesario hacer un trabajo de preparación e información a los padres y a las madres, y a la vez definir estrategias y establecer, con pautas muy concretas, un seguimiento de la matriculación para no dejar que se creen concentraciones y dualismos de Centros con prestigio y sin prestigio, fundamentalmente en aquellos Centros educativos que se nutren de dinero público.
La educación compensatoria. Si la LOGSE se desarrollara bien, es decir, si los proyectos educativos de cada Centro educativo atendieran correctamente a las necesidades de su alumnado y la administración educativa dotara del profesorado necesario y adecuado y de los recursos económicos necesarios, no harían falta otras medidas o programas de compensación. Estaría compensado el sistema educativo. Pero la propia LOGSE entiende que esto no se dará así y le dedica el Capítulo V a la "Compensación de las desigualdades".
En la actualidad constatamos que aunque pudiese no haber sido esa la pretensión del legislador, sin embargo lo cierto es que existe una ausencia de claridad al mezclarse los conceptos de compensatoria, multiculturalidad y educación especial, en la ubicación y desarrollo de la educación compensatoria. A la vez se está creando una concepción individualizadora de la educación compensatoria (Proyecto Orden Ministerial regulación actuaciones de compensación educativa, 1999), necesitando "contabilizar" el número de usuarios para establecer cuotas, abandonando la concepción original de la educación compensatoria ligada al análisis del contexto, las necesidades del barrio y a su desarrollo comunitario. Mal entendida, la educación compensatoria, da lugar a medidas segregacionistas.
No hay un desarrollo legislativo claro. En algunas Comunidades Autónomas no hay una legislación específica. Esto nos lleva a un funcionamiento discrecional respecto a su implantación y a los recursos a emplear, cosa intolerable ya que los derechos básicos para participar de la igualdad de oportunidades no pueden ser opcionales y deben estar legislados y regulados.
La educación compensatoria tiene una incidencia muy positiva en cuanto que facilita recursos (becas de libros-comedor, profesorado de apoyo para el desfase de edad-conocimiento, programas de higiene: duchas, antiparasitarios, vacunaciones... ). Sin negar la necesidad de estos recursos para todos aquellos que los necesitan, la compensación educativa es más de lo mismo, no solventa los problemas básicos de los alumnos gitanos al llegar a la institución educativa: no llegan en igualdad de condiciones con el resto del alumnado (rechazos, prejuicios, algunos en precaria situación socioeconómica); no salen de la escuela con igualdad de condiciones (siguen los rechazos, prejuicios, la mala situación socioeconómica de su familia y se añade el fracaso escolar: el no salir con una titulación académica). Sin olvidarnos que la institución escolar maneja criterios y parámetros distintos a los tradicionales de la Comunidad gitana y todos obedecen a una única visión aceptada mayoritariamente y que exige a los alumnos la capacidad de aceptarlos para poder progresar, académicamente hablando. (Vgr.: la escuela puede posibilitar una mejora individual que le permita un cambio de clase social, pero siempre individualmente y no grupalmente, como se da dentro de la cultura gitana.)
Como tercer problema, no existe una referencia normativa explícita a la educación intercultural en la normativa curricular vigente, lo que lleva, numerosas veces, a una idea incorrecta de la educación intercultural. La confusión entre educación compensatoria y educación intercultural da la idea de que sirven para los mismos objetivos y confunde marginalidad con cultura gitana.
Cuando desarrollan cuestiones de educación para extranjeros y emigrantes nos incluyen también a los gitanos; sin embargo cuando se habla de las culturas del Estado español, de sus nacionalidades y pueblos, siempre se deja excluida la cultura del Pueblo gitano, no sabemos si por nuestra extraterritorialidad o por no reconocerla como cultura. Al no reconocerse nuestra diversidad cultural, no se puede negociar el contenido que se tendría que incorporar de la cultura gitana al currículum escolar: una cultura ágrafa, de tradición oral, con otra escala de valores, con un concepto del tiempo diferente, etc. Lo cierto es que nuestros hijos e hijas no tienen, necesariamente, que identificarse con todos los contenidos culturales ni con todos los valores que en la escuela se desarrollan, ya que nuestros propios valores culturales aún no forman parte de los currículum escolares.
Es imposible admitir que el alto fracaso escolar de los alumnos y alumnas gitanos no sea debido a un fracaso del sistema escolar (y del sistema social) en su conjunto. En las familias gitanas no existe esta idea de fracaso escolar o por lo menos no con el mismo valor o significado que para la sociedad mayoritaria. En esta falta de expectativas que a veces tenemos los gitanos de la escuela (entre otras cosas porque no garantiza a su salida un trabajo), no es ajena la recepción y la oferta cultural unívoca que tiene la escuela, en contradicción con el espíritu de la Reforma Educativa respecto a la atención a la diversidad.
Una quinta cuestión es la total falta de formación inicial de los profesores/as de Educación infantil, primaria, secundaria y universidad, de cuantas materias se refieren a las diversidades culturales : educación intercultural, antropología social y cultural de las nacionalidades, minorías y culturas del Estado español, etc.
En la formación permanente se están dando algunos cursos referidos a la escolarización gitana o de educación intercultural, pero no de una manera sistemática, como tampoco se está dotando a los Centros de Formación de Profesores y Centros de Recursos educativos (donde se está haciendo la formación permanente), de asesores en educación intercultural.
Un sexto planteamiento sería el de la formación de jóvenes y adultos. No debe disociarse la educación de la población gitana en edad escolar de la educación de los jóvenes y adultos. Se debe crear una idea y un ambiente de formación continuada a lo largo de toda la vida. Es necesario que en los Planes de Educación de adultos y adultas -sin crear programas específicos "para gitanos"- se atiendan los intereses, necesidades y objetivos urgentes de la población gitana, que tienen que ir encaminados a una inserción laboral y profesional en el tejido urbano residencial común.
La formación de adultos y la formación profesional (dependiendo de Casas de Oficios, Talleres de inserción socio-laboral, Talleres de IRPF, Talleres de programas de las Comunidades Europeas, Garantía Social...) denotan muchas veces una falta de tiempo, de continuidad, de efectividad. Suelen ser tan "provisionales" que no crean situaciones de verdadera formación.
5.- La respuesta social.
Seguimos siendo, en todas las encuestas e investigaciones, el colectivo más rechazado de cuantos existen en el Estado español. Lo cotidiano es que se sigue recelando y evitando compartir el entorno social con nosotros, con los gitanos. Existe un abismo entre las declaraciones institucionales y la práctica cotidiana, un abismo lleno de racismo social. Mientras las familias no gitanas sigan llevándose a sus hijos e hijas de las escuelas donde asisten los niños y niñas gitanos, la imposibilidad de conocimiento, de amistad, de interrelación cultural, hará imposible un futuro convivencial y sin racismo.
una representaciòn de los gitanos por parte de los maestros en formacion del cuarto semestre D del programa de formacion complementaria de la escuela normal superior miguel de cervantes saavedra
Los Rom de tienen elementos culturales que los diferencian de los demás grupos étnicos del país, como la idea de un origen común, larga tradición nómada y su transformación en nuevas formas de itinerancia, valoración del grupo en cuanto la edad y el sexo como principios ordenadores de estatus, cohesión interna y diferenciación frente al no rom,- Gayde-. Son una población principalmente urbana, se encuentran distribuidos en kumpanias, que son “unidades variables de corresidencia y cocirculación que se asientan en barrios o se dispersan por familias entre las de los habitantes no gitanos en los sectores populares de las ciudades, y en segundo lugar en grupos familiares de tamaño variable que de todas maneras mantienen vínculos culturales y sociales con alguna de las kumpanias” .
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